Isırgan Tarlasında Gül Aramak

İnsanı Yetiştiren Düzeni Sorgulamadan Yozlaşmayı Anlamak Mümkün mü?

Bir yerde haksız kazanç yaygınlaşıyor, emanetler zayi ediliyor, liyakat yerini yakınlığa bırakıyor, güçlü olanın kusurları örtülüyor ve ahlâkî ölçüler menfaate göre değişiyorsa yalnızca bu yanlışları yapan insanları mı sorgulamalıyız? Yoksa o insanları yetiştiren, yönlendiren, ödüllendiren ve zamanla bu davranışları olağan hâle getiren hayat düzenini de hesaba katmalı mıyız?

Bu sual, bugün dinî çevrelerde görülen yozlaşmayı anlamak bakımından bilhassa önemlidir.

Ahmet Tarık Çelenk’in 13 Ekim 2026 tarihinde Karar’da yayımlanan “Medrese: Zekânın zirvesi, aklın ise tatili” başlıklı yazısı, muhafazakâr çevrelerdeki yozlaşmayı medrese geleneği, kapalı zihin, felsefeye mesafeli duruş ve eleştirel düşüncenin zayıflaması üzerinden ele alıyor. Çelenk’in dikkat çektiği hususlar üzerinde düşünülmeye değer. Bilhassa dinî bilgiyi ezberlemekle o bilginin ahlâkını kuşanmak arasındaki farkı sorgulaması, önemli bir mes’eleye işaret ediyor. Bununla birlikte, bugünkü yozlaşmayı yalnızca medrese geleneğine bağlamak da insanı yetiştiren hayat şartlarını bütünüyle göz ardı etmek de eksik bir değerlendirme olacaktır. [1]

Çünkü insan yalnızca medresede, mektepte, ailede veya tekkede yetişmez. Çarşıda, iş yerinde, siyasî hayatta, medyada, arkadaş çevresinde ve gündelik münasebetlerinde de biçimlenir. Evde doğruluk öğretilirken dışarıda yalancılık kazandırıyorsa; kürsüde adalet anlatılırken hayatta imtiyaz dağıtılıyorsa; helâl kazanç tavsiye edilirken haksız kazanç sahipleri itibar görüyorsa insanın önüne birbirine zıt iki ayrı ölçü konulmuş demektir.

Bu durumda yalnızca insana bakıp onu yetiştiren şartları görmemek ne kadar eksikse, bütün mes’uliyeti düzene yükleyerek ferdin iradesini ve ahlâkî mes’uliyetini yok saymak da o kadar yanlıştır.

Isırgan tarlasında gül yetişebilir. Fakat birkaç gülün açması, tarlanın ıslaha ihtiyacı olmadığını göstermez.

Asıl mes’ele, güllerin varlığını inkâr etmek de ısırganların arasında yetişen gülleri küçümsemek de değildir. Mesele, hem gülün yetişmesini sağlayan şartları anlamak hem de ısırganların tarlayı kuşatmasına yol açan sebepleri ortadan kaldırmaktır.

I. Hicret Gerçeği: Ferdî İmandan Hayat Nizamına

İslâm tarihinin en mühim dönüm noktalarından biri olan Hicret, bu mes’eleyi anlamak için güçlü bir ölçü sunar.

Mekke’de ağır baskılar altında imanını koruyan Bilâl-i Habeşî, Habbâb b. Eret, Mus‘ab b. Umeyr ve daha nice sahâbî, İslâmî ölçülerin hâkim olmadığı bir çevrede de sağlam bir iman ve ahlâkın korunabileceğini göstermiştir. Dolayısıyla yanlış bir hayat düzeni içinde yaşayan herkesin mutlaka bozulacağını söylemek, hem insanın iradesini hem de İslâm tarihinin şahitliğini göz ardı etmektir.

Ne var ki buradan, insanın yetiştiği çevrenin hiçbir tesiri bulunmadığı neticesi de çıkarılamaz.

Resûlullah’ın Mekke’den Medine’ye hicreti, yalnızca bir şehirden başka bir şehre taşınmak değildi. Hicret, Müslümanların dinlerini emniyet içinde yaşayabilecekleri, aralarında kardeşlik ve dayanışmayı güçlendirebilecekleri, adaletin ve ilahî hükümlerin hayatı yönlendirebileceği bir hayatın inşasına da kapı açtı. İnançlarını baskı altında korumaya çalışan bir topluluktan, inançlarının gereğini birlikte yaşayabilecekleri bir cemiyete geçişin tarihî bir merhalesiydi.

Bu hakikat, iki ayrı hükmü birlikte düşünmemizi gerektiriyor: İnsan, kendisini kuşatan yanlışlıklara rağmen imanını ve ahlâkını koruyabilir; fakat insanın doğruluk üzere yetişmesini kolaylaştıran veya zorlaştıran hayat şartları da vardır.

Kur’ân-ı Kerîm’de şöyle buyrulur:

إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنْفُسِهِمْ

“Şüphesiz ki bir kavim kendi durumunu değiştirmedikçe Allah onların durumunu değiştirmez.” (Ra‘d 13/11)

Bu âyet, ne değişimi yalnızca ferdin içine hapseder ne de insanın kendi iradesini devre dışı bırakan bir düzen anlayışına kapı açar. İnsanın kendi nefsinde gerçekleştireceği değişim ile birlikte yaşadığı insanların hâli ve hayatın gidişi arasında münasebet bulunduğunu da düşünmeye sevk eder.

Öyleyse yanlış bir düzenin içinde yaşayan insanın ahlâkını koruyabilmesi mümkündür; ancak bu imkânı, yanlış düzenin insan üzerindeki tesirini inkâr etmek için kullanamayız. Hicret’in bize öğrettiği hakikatlerden biri de budur: İnancı korumak kadar, inancın gereğini yaşatacak şartları kurmak da mühimdir.

II. İnsan Yetiştirmek: Bilgi, Ahlâk ve Şahsiyet

Bir insanın haram kazancın hükmünü bilmesi, onun haramdan uzak duracağını garanti etmez. Emanete riayetin farz olduğunu öğrenmesi, emaneti koruyacağı anlamına gelmez. Adaletin faziletini anlatabilmesi de kendi aleyhine bir hüküm söz konusu olduğunda adil davranacağını göstermez.

Bilmek başka, bildiği hakikate göre yaşamak başkadır.

Kur’ân-ı Kerîm’de bu çelişki açıkça ikaz edilir:

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ ۝ كَبُرَ مَقْتًا عِنْدَ اللَّهِ أَنْ تَقُولُوا مَا لَا تَفْعَلُونَ

“Ey iman edenler! Yapmayacağınız şeyleri niçin söylüyorsunuz? Yapmayacağınız şeyleri söylemeniz, Allah katında büyük bir gazap sebebidir.” (Saff 61/2-3)

Bu ikaz yalnızca vaaz verenlere, öğretmenlere veya din hizmeti yürütenlere mahsus değildir. Sözü ile işi birbirinden ayrılan herkesi içine alır. Fakat dinî bilgi ve ahlâk adına başkalarına rehberlik etme iddiasında bulunanların mes’uliyeti daha da ağırdır. Çünkü onların davranışları yalnızca kendilerini değil, kendilerine güvenen insanları da etkiler.

İlim, insanı hakikate yaklaştırabilir; fakat hakikatten kaçmak isteyen bir zihin de sahip olduğu bilgiyi kendi menfaatini savunmak için kullanabilir. Zekâ, doğruyu bulmaya hizmet edebileceği gibi yanlışı ustalıkla örtmeye de yarayabilir. Çok okumuş olmak, insanın nefsini aşabildiğini; çok konuşmak, söylediklerine bağlı kaldığını; dinî metinleri ezberlemek de onların ahlâkını kuşandığını tek başına göstermez.

Bu sebeple insan yetiştirmeyi yalnızca bilgi aktarmak olarak göremeyiz. Ailede çocuğa doğruluk öğretilirken anne babanın kendi menfaatleri uğruna gerçeği çarpıtması; medresede emanetten söz edilirken emanetin ehline verilmemesi; mektepte adalet anlatılırken hak edene değil yakına imkân tanınması, öğretilenlerin tesirini zayıflatır.

İnsan, kendisine söylenenleri dinler; fakat çevresinde gördüklerinden de ders çıkarır. Hangi davranışın ödüllendirildiğine, hangi yanlışın görmezden gelindiğine, kimin haksızlığa uğradığına ve kimin korunup kollandığına bakar.

Bu bakımdan bir hayatın gerçek müfredatı, yalnızca kitaplarda yazılanlardan ibaret değildir. O hayatın içinde neyin makbul sayıldığı, kimin örnek gösterildiği ve hangi davranışın karşılık bulduğu da insan yetiştirir.

III. Yanlış Düzen, Doğru İnsan ve İstisna Yanılgısı

Haksız kazanç sağlayanların itibar gördüğü, dürüst insanların saf yerine konulduğu, liyakatin yakınlık karşısında geri düştüğü, güçlülerin kusurlarının örtüldüğü bir hayatı düşünelim.

Böyle bir yerde insanın önüne sürekli bir tercih çıkar: Doğru bildiğini yapıp bedel ödemek mi, yoksa çevresinde gördüğü yanlışlara uyum sağlayarak rahat etmek mi?

Elbette herkes aynı tercihi yapmaz. Kimi insan menfaatinden vazgeçer, haksızlığa ortak olmaz, yalnız kalsa da doğruluğunu korur. Kimi ise zamanla yanlışları kabullenir; önce itiraz eder, sonra susar, en sonunda da kendisi aynı davranışların içine düşer.

Bu farklılık, insanın irade ve mes’uliyet sahibi olduğunu gösterir. Fakat aynı zamanda insanı kuşatan şartların onun tercihlerini etkileyebildiğini de ortaya koyar.

Burada iki ayrı yanılgıdan kaçınmak gerekir.

Birinci yanılgı, yanlış bir düzenin içinde yaşayan herkesin mutlaka bozulacağını ileri sürmektir. Bu hüküm, insanın imanını, vicdanını, iradesini ve ahlâkî direncini küçümser.

İkinci yanılgı ise o düzenin içinde iyi insanların yetişebilmesini, düzenin doğru olduğuna delil saymaktır. Bir yerde dürüst insanlar bulunması, haksızlıkların yaygınlaşmadığını; bir medreseden büyük âlimlerin çıkması, o medresenin bütün usullerinin kusursuz olduğunu; bir dinî çevrede faziletli insanların yetişmesi, o çevredeki her uygulamanın savunulabileceğini göstermez.

İstisnalar kıymetlidir; fakat istisnalar üzerinden genel hüküm kurulamaz.

Bir ısırgan tarlasında gül yetişebilir. O gülün varlığı, toprağın her tarafında aynı güzelliğin bulunduğunu göstermez. Hatta bazen gülün yetişmesi, çevresindeki dikenlere rağmen gösterdiği direncin neticesidir. Gülün güzelliğini takdir ederken dikenlerin zararını da görmek gerekir.

Aynı ölçüyle, bir insanın yanlış bir çevrede ahlâkını koruması takdire şayandır. Fakat bu insanın başarısını, çevresinin ıslaha ihtiyacı bulunmadığına delil göstermek doğru değildir.

Adalet, emanet, liyakat ve hesap verme mes’uliyeti yalnızca fertlerin şahsî faziletleri olarak kalmamalı; hayatın işleyişinde de karşılık bulmalıdır. Çünkü haksızlığı cezalandırmayan, doğruluğu korumayan ve liyakati gözetmeyen bir düzen, iyi insanların omuzlarına taşıyamayacakları kadar ağır bir yük bindirir.

Bununla birlikte, bütün suçu düzene yükleyip ferdin mes’uliyetini ortadan kaldırmak da yanlıştır. İnsan, şartların tesiri altındadır; fakat onların esiri olmak zorunda değildir. Hem ferdin tercihini hem de tercihler üzerinde tesir kuran şartları birlikte değerlendirmek gerekir.

IV. Medreseler ve Tarikatlar: Mirası Korumak mı, Kusurları Savunmak mı?

Ahmet Tarık Çelenk’in yazısında üzerinde durduğu başlıca mes’elelerden biri, medrese geleneğinin düşünce hayatı üzerindeki tesiridir. Bu mes’ele, peşin hükümlerle değil, tarihî gerçekler ve ilmî ölçülerle ele alınmalıdır.

Önce şu ayrımı yapmak gerekir: İslâm’ın ilim, tefekkür ve ahlâk anlayışı ile tarih boyunca kurulmuş eğitim müesseselerinin her uygulaması aynı şey değildir. Medreseler de tek bir zamanda kurulmuş, her yerde aynı müfredatı takip etmiş, bütün asırlar boyunca değişmeden kalmış müesseseler değildir. Kuruluşları, dersleri, hocaları, himaye biçimleri ve ilmî faaliyetleri zamanla ve mekâna göre farklılık göstermiştir.

Büyük Selçuklu Veziri Nizâmülmülk’ün himayesinde kurulan Nizâmiye medreseleri, İslâm ilim tarihinde mühim bir yer tutmuştur. Bağdat Nizâmiye Medresesi 1067 yılında öğretime açılmış; dinî ilimlerin, bilhassa Şâfiî fıkhının gelişmesinde etkili olmuştur. Bununla birlikte, Nizâmiye medreselerini İslâm tarihindeki ilk medreseler saymak doğru değildir. Bu müesseselerden önce de medreseler kurulmuştu. Nizâmiyelerin asıl önemi, devlet himayesi altında daha teşkilâtlı bir eğitim anlayışını temsil etmeleridir. [2]

Bu tarihî miras, medrese geleneğinin bütün yönleriyle kusursuz olduğunu ispatlamaz. Fakat onun yalnızca kapalı zihin ve ezberle özdeşleştirilmesini de haklı çıkarmaz. İslâm ilim tarihinde fıkıh, hadis, tefsir, kelâm, mantık, matematik, tıp ve astronomi alanlarında büyük birikimler ortaya çıkmıştır. Bu birikimin nasıl doğduğu, hangi şartlarda geliştiği ve hangi dönemlerde daraldığı ayrı ayrı incelenmelidir.

Bazı medrese çevrelerinde düşünceyi daraltan, yerleşik görüşleri sorgulamayı güçleştiren veya farklı ilim dallarına mesafeli duran anlayışlar bulunmuş olabilir. Bunları delilleriyle ortaya koymak, ilmî bir vazifedir. Ancak belirli dönemlerde görülen eksikliklerden hareketle bütün medrese tarihini aynı hüküm altında toplamak, araştırmanın yerini genellemeye bırakmak olur.

Osmanlı’nın son dönemindeki ıslahat teşebbüsleri de bu bakımdan dikkat çekicidir. II. Meşrutiyet devrinde medrese eğitimini yeniden düzenleme gayretleri yürütülmüş; Dârü’l-Hilâfeti’l-Aliyye Medreseleri, 1914’te gerçekleştirilen yeniden yapılanmanın bir parçası olarak ortaya çıkmıştır. Bu teşebbüs, geleneksel din eğitimini çağın ihtiyaçları karşısında yeniden ele alma arayışını gösterir. Söz konusu medreselerin varlığı ve müfredatına ilişkin araştırmalar, Osmanlı eğitim tarihinin tek çizgili ve değişmez bir hikâyeden ibaret olmadığını ortaya koymaktadır. [3]

Bununla beraber, müfredata bir dersin eklenmesi, o dersin hedeflediği zihnî olgunluğun kendiliğinden kazanıldığı anlamına gelmez. Mantık okutmak, insanı mutlaka mantıklı; felsefe okutmak, mutlaka derin düşünen; dinî metinleri ezberletmek de mutlaka ahlâklı kılmaz. Asıl mes’ele, öğrenilen bilginin zihinde ve hayatta nasıl karşılık bulduğudur.

Aynı ölçü tarikatlar için de geçerlidir.

Tasavvuf mirasının içinde edep, nefis muhasebesi, ihsan, hikmet, şiir, musiki ve gönül terbiyesi bakımından zengin bir birikim vardır. Bu mirası yok saymak, İslâm medeniyetinin mühim bir cephesini görmemek olur. Fakat bu zengin mirasın varlığı, kendisini tasavvufla veya bir tarikata mensubiyetle tanımlayan her çevrenin uygulamalarını peşinen doğru kabul etmeyi gerektirmez.

Manevî terbiye kör itaate dönüşüyor, şeyhe veya cemaate bağlılık hakikatin önüne geçiyor, mensubiyet ahlâkî mes’uliyetten kaçış vasıtası hâline geliyor, yanlışlara itiraz etmek sadakatsizlik sayılıyorsa orada durup düşünmek gerekir.

Bir medresenin, tarikatın veya dinî çevrenin kıymeti yalnızca geçmişte yetiştirdiği büyük isimlerle, sahip olduğu binalarla, mensuplarının sayısıyla veya halk üzerindeki tesiriyle ölçülemez. Bugün nasıl insan yetiştirdiği, yanlışa karşı nasıl tavır aldığı, kendi kusurlarını ne ölçüde sorgulayabildiği de değerlendirmeye katılmalıdır.

Mirası korumak, geçmişteki her uygulamayı savunmak değildir. Islahı istemek de mirası bütünüyle reddetmek anlamına gelmez. Asıl vazife, doğruyu yanlıştan ayırmak; kıymetli olanı muhafaza ederken kusurlu olanı düzeltmeye çalışmaktır.

V. Dinî Kimlik, Ahlâkî Mes’uliyet ve Adalet İmtihanı

Dinî kimlik, insana ahlâkî bir mes’uliyet yükler; onu hesaptan muaf tutmaz.

Bir insanın Müslüman olduğunu söylemesi, onun her davranışının İslâm’a uygun olduğunu göstermez. Bir müessesenin dinî ad taşıması, orada yapılan her işin doğru olduğuna delil değildir. Bir cemaatin veya grubun dinî hizmetler yürütmesi de onun bütün mensuplarını ve uygulamalarını eleştiriden uzak tutmaz.

Bu ayrım yapılmadığında din, yanlışların üstünü örten bir perdeye dönüşebilir. Oysa dinin maksadı, insanın kusurlarını dokunulmaz kılmak değil; onu hakikate, adalete ve güzel ahlâka yöneltmektir.

Kur’ân-ı Kerîm’de şöyle buyrulur:

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُونُوا قَوَّامِينَ لِلَّهِ شُهَدَاءَ بِالْقِسْطِ ۖ وَلَا يَجْرِمَنَّكُمْ شَنَآنُ قَوْمٍ عَلَىٰ أَلَّا تَعْدِلُوا ۚ اعْدِلُوا هُوَ أَقْرَبُ لِلتَّقْوَىٰ

“Ey iman edenler! Allah için hakkı titizlikle ayakta tutan, adaletle şahitlik eden kimseler olun. Bir topluluğa duyduğunuz kin, sizi adaletsiz davranmaya sevk etmesin. Adaletli olun; bu, takvaya daha uygundur.” (Mâide 5/8)

Bu âyet, yalnızca bize karşı olanlara adil davranmamızı istemiyor. Kendi tarafımızdan gördüğümüz yanlışlar karşısında da adaleti terk etmememizi gerektiriyor. Çünkü adalet, yalnızca muhalifin kusurunu göstermek değil, kendi yakınımızın kusuru karşısında da aynı ölçüyü koruyabilmektir.

Bir yolsuzluk iddiası gündeme geldiğinde önce vakıaların araştırılması, delillerin ortaya konulması, suçlamaların ispatlanması ve masumiyetin korunması gerekir. Sırf bir kimse dinî bir çevreye mensup diye suçlu sayılamayacağı gibi, aynı çevreden olduğu için hakkındaki ciddi iddialar da görmezden gelinemez.

Burada iki ayrı vazife vardır: Hukukî ve fiilî mes’eleyi delillerle aydınlatmak; ardından ortaya çıkan vakıalar karşısında ahlâkî muhasebe yapmak.

Birincisi yapılmadan suçlama, ikincisi yapılmadan ıslah eksik kalır.

Üstelik bir kişinin kusurundan hareketle bütün bir cemaati, medrese geleneğini veya dinî mirası mahkûm etmek de adalete sığmaz. Aynı şekilde, bir kurumun geçmişteki hizmetlerini ileri sürerek bugünkü yanlışlarını örtmek de adalet değildir.

Doğru ölçü, kimden geldiğine bakmadan doğruyu kabul etmek; kime karşı olduğuna bakmadan yanlışa itiraz etmektir. İnsan kendi tarafının kusurunu da görebiliyor, kendi menfaatine aykırı düştüğünde de hakkı teslim edebiliyorsa ahlâkî olgunluğa yaklaşmış demektir.

VI. Yozlaşmanın Önüne Geçmek: İnsanı da Hayatı da Islah Etmek

Yozlaşmayı yalnızca insanın şahsî kusurlarına bağlamak da yalnızca hayat düzeninin yanlışlığıyla açıklamak da yeterli değildir. İnsan ile onu kuşatan şartlar arasındaki münasebeti birlikte ele almak gerekir.

Bu sebeple ıslah, hem insanı hem de insan yetiştiren hayatı içine almalıdır.

Birincisi: Bilgi ile ahlâk arasındaki bağ güçlendirilmelidir.

Eğitim, yalnızca bilgi ezberletmekle yetinmemelidir. Öğrencinin öğrendiği hakikatin gereğini hayatında nasıl yerine getireceği üzerinde de durulmalıdır. Doğruluk anlatan öğretmen doğru davranmalı; adalet öğreten hoca kendi aleyhine de adil olmalı; emanetin kıymetini anlatan idareci emanete riayet etmelidir.

Söz ile davranış arasındaki mesafe büyüdükçe, öğretilen bilgi insanın şahsiyetine yerleşmek yerine hafızasında kalan bir malumat olarak kalabilir.

İkincisi: Sual sormak ve delil aramak düşmanlık sayılmamalıdır.

Bir hocaya, şeyhe, idareciye veya kanaat önderine sual sormak; onun ilmî veya manevî kıymetini peşinen inkâr etmek değildir. Elbette sualin de adabı, tenkidin de ölçüsü vardır. Fakat saygı, sorgulamayı yasaklayan bir itaate dönüşmemelidir.

Hakikat, yalnızca bizim benimsediğimiz çevrenin elinde bulunduğu için hakikat olmaz. Bir sözün doğruluğu, onu söyleyen kişinin şöhretiyle değil, deliliyle ve hakikatle uygunluğuyla anlaşılır.

Üçüncüsü: Adalet, emanet ve liyakat hayatın işleyişinde karşılık bulmalıdır.

İnsanlardan dürüst olmalarını beklerken dürüstlüğü cezalandıran bir düzeni olduğu gibi bırakmak çelişkidir. Haksız kazanç sağlayanlar itibar görür, emanetleri zayi edenler korunur, ehil insanlar dışlanırsa ahlâkî nasihatlerin tesiri zayıflar.

Elbette hiçbir düzen insanın bütün kusurlarını ortadan kaldıramaz. Fakat adaletin gözetildiği, haksızlığın karşılıksız bırakılmadığı, liyakatin korunduğu ve hesap vermenin işletildiği bir hayat, doğruluğu kolaylaştırır; kötülüğü ise zorlaştırır.

Dördüncüsü: Dinî mensubiyet, şahsî menfaatin vasıtası hâline getirilmemelidir.

Din adına yürütülen her faaliyetin gayesi, adı ve görünüşü kadar işleyişi de incelenmelidir. Para toplanıyorsa hesabı açık olmalı; emanet alınıyorsa korunmalı; insanlardan fedakârlık isteniyorsa bunu isteyenler de mes’uliyet üstlenmelidir.

Şeffaflık talebi düşmanlık, hesap sorma ise hürmetsizlik sayılmamalıdır. Emanete riayet eden, hesabını vermekten çekinmez. Hakikate bağlı olan da yanlışının ortaya çıkmasından korkmak yerine onu düzeltmeye çalışır.

Beşincisi: Kendi çevremizi de aynı ölçüyle değerlendirmeliyiz.

İnsan, başkasının kusurunu görmekte mahir; kendi kusurunu görmekte ise çoğu zaman isteksizdir. Başkasının yanlışını büyütürken kendi yakınının yanlışına mazeret arayabilir. Hatta aynı davranışı, failine göre birinde suç, diğerinde hata sayabilir.

İşte bu çifte ölçü, ahlâkî muhasebenin önündeki büyük engellerden biridir.

Kendimize şu sualleri sormalıyız: Bizim çevremizde haksız kazanç sağlayan biri çıktığında tavrımız ne oluyor? Kendi tarafımızdan bir insan yanlış yaptığında da başkasına gösterdiğimiz hassasiyeti gösterebiliyor muyuz? Çocuklarımıza yalnızca dinî bilgileri mi öğretiyoruz, yoksa doğruluk ve adaletin bedelini ödemeyi de mi öğretiyoruz? Yanlışları düzeltmek mi istiyoruz, yoksa yalnızca karşı tarafın yanlışlarını göstermekle mi yetiniyoruz?

Bu suallerin cevabı, başkalarına yönelttiğimiz tenkitlerden daha çok şey anlatır.

Altıncısı: Islah, tek bir müesseseye havale edilmemelidir.

Bütün kusurları medreselere yüklemek, aileyi ve mektebi hesaptan çıkarmak; bütün mes’uliyeti aileye bırakmak, hayatın ekonomik ve siyasî şartlarını görmezden gelmek; her şeyi düzene bağlamak da ferdin iradesini yok saymak demektir.

Aile, mektep, medrese, cami, tarikat, çarşı, iş yeri, medya ve idare, insanın hayatına farklı ölçülerde tesir eder. Bunların her biri kendi vazifesini yapmalı; birbirinin kusurunu örten değil, birbirinin eksikliğini tamamlayan bir anlayış geliştirilmelidir.

İslâm’ın ahlâkını anlatan bir çevre, kendi uygulamalarını da bu ahlâkla tartmalıdır. Adalet isteyen bir idare, kendisine yakın olanlar için ayrı ölçü kullanmamalıdır. İnsan yetiştirmek isteyen bir eğitim müessesesi, yalnızca başarılı öğrenciler değil, doğruyu savunabilen ve yanlışa itiraz edebilen şahsiyetler de yetiştirmelidir.

Çünkü ıslah, yalnızca yeni binalar yapmak, müfredat değiştirmek veya daha çok insanı bir müessesenin çatısı altında toplamak değildir. Asıl ıslah, insanın hakikat karşısındaki tavrını ve hayatın doğru ile yanlış karşısındaki ölçüsünü değiştirebilmektir.

VII. Sonuç: Gülleri Aramak Yetmez, Tarlayı da Islah Etmek Gerekir

İnsanın yetiştiği çevre ile kendi iradesi arasında nasıl bir münasebet bulunduğunu doğru anlamak, bugünkü yozlaşmayı değerlendirmek bakımından vazgeçilmezdir.

Yanlış bir hayat düzeninin içinde imanını, ahlâkını ve doğruluğunu koruyan insanlar vardır. Onların varlığı, insanın iradesine ve vicdanına duyulan güveni besler. Fakat bu insanların yetişebilmiş olması, onları kuşatan hayatın her yönüyle doğru olduğunu göstermez.

Aynı şekilde, dinî çevrelerde görülen yanlışlar da İslâm’ın ilim, adalet ve ahlâk anlayışını mahkûm etmeye gerekçe yapılamaz. Bir medresenin kusuru İslâm’ın kusuru değildir; bir tarikat mensubunun yanlışı tasavvuf mirasının tamamını hükümsüz kılmaz. Ancak bu hakikat, din adına ortaya çıkan her müessesenin ve her uygulamanın eleştiriden muaf tutulabileceği anlamına da gelmez.

Ölçümüz açık olmalıdır: Kur’ân ve sahih Sünnet’in ortaya koyduğu hakikatler, adalet, emanet, doğruluk, ahlâkî mes’uliyet ve delile bağlılık…

Bu ölçüler hem ferdin hem ailenin hem eğitim müesseselerinin hem de hayatı yönlendiren güçlerin değerlendirilmesinde esas alınmalıdır.

Bugün yalnızca “Niçin bu kadar çok yanlış yapan insan var?” diye sormak yetmez. “Bu yanlışları hangi şartlar besliyor, hangi davranışlar ödüllendiriliyor, hangi kusurlar örtülüyor ve hangi doğruların yaşanması güçleşiyor?” sorularını da sormak gerekir.

Bunun yanında insan kendi nefsini de hesaba çekmelidir. Çünkü yanlış bir düzeni eleştirmek kolay, onun menfaatinden vazgeçmek zordur. Adaleti savunmak kolay, adalet kendi aleyhimize işlediğinde aynı tavrı korumak zordur. Başkasının kusurunu göstermek kolay, kendi kusurumuzla yüzleşmek ise nefis muhasebesi ister.

Bu sebeple ne yalnızca insanı suçlamakla yetinebiliriz ne de bütün suçu düzene yükleyerek insanın mes’uliyetini ortadan kaldırabiliriz. Ne medrese geleneğini toptan mahkûm etmek doğrudur ne de dinî mensubiyeti kusurların üstünü örten bir kalkan hâline getirmek…

İnsan da yetiştiği hayat da ıslaha muhtaçtır. Ferdin iradesi korunmalı; doğruluğu besleyen şartlar güçlendirilmeli; haksızlığı teşvik eden yollar kapatılmalı; dinî bilgi ahlâkî şahsiyete dönüşmeli; adalet, yalnızca dillerde değil, hayatın içinde de hüküm sürmelidir.

Mesele yalnızca gül yetiştirmek değil, güllerin istisna olmaktan çıkacağı bir hayatı inşa etmektir.

Çünkü gülün kıymeti, ısırganların arasında açmasıyla azalmaz; fakat tarlanın ıslahı, güllerin dikenlere rağmen yaşamaya çalışmak zorunda kalmadığı bir hayatın yolunu açar.

Hazırlayan: Ahmet Ziya İbrahimoğlu
13.10.2026 – OF

Dipnotlar
[1] Ahmet Tarık Çelenk, “Medrese: Zekânın zirvesi, aklın ise tatili”, Karar, 13 Ekim 2026.
[2] Abdülkerim Özaydın, “Nizâmiye Medresesi”, TDV İslâm Ansiklopedisi, Türkiye Diyanet Vakfı İslâm Araştırmaları Merkezi, 2007; ayrıca “Medrese” maddesi, aynı ansiklopedi, 2003.
[3] Hasan Yıldız, “Dârülhilâfeti’l-Aliyye Medresesi (1914-1924)”, Türk Maarif Ansiklopedisi. Müellifin aynı konuya dair doktora tezi: Dârü’l-Hilâfeti’l-Aliyye Medresesi’nde Eğitim ve Öğretim, İstanbul Üniversitesi, 2017.

ترجمة من التركية إلى العربية: 👇

البحث عن الورود في حقل القراص

هل يمكن فهم الانحطاط الأخلاقي من غير مساءلة المنظومة التي تُنشِّئ الإنسان؟

حين ينتشر الكسب غير المشروع، وتُضيَّع الأمانات، وتُقصى الكفاءة لحساب المحاباة، وتُستَر أخطاء الأقوياء، وتتبدل المعايير الأخلاقية تبعًا للمصالح، فهل يكفي أن نحاسب الأفراد الذين يرتكبون هذه التجاوزات؟ أم ينبغي لنا أيضًا أن نُخضع للمساءلة منظومة الحياة التي تُنشِّئ هؤلاء الأفراد، وتوجِّههم، وتكافئهم، حتى تجعل تلك الممارسات مع مرور الزمن أمورًا مألوفة؟

إن هذا السؤال يكتسب أهمية خاصة عند النظر في مظاهر الانحطاط التي تُشاهَد اليوم في بعض الأوساط الدينية.

ففي مقال نشره أحمد طارق جلنك في صحيفة «قرار» التركية يوم 13 أكتوبر 2026، بعنوان «المدرسة الدينية: ذروة الذكاء، وتعطيل العقل»، تناول مظاهر الانحطاط في الأوساط المحافظة من خلال الحديث عن التراث المدرسي، والانغلاق الفكري، والابتعاد عن الفلسفة، وضعف التفكير النقدي. وفي ما أثاره الكاتب مسائل تستحق التأمل، ولا سيما تنبيهه إلى الفارق بين حفظ المعرفة الدينية والتخلّق بأخلاقها. غير أن ردّ مظاهر الانحطاط الراهنة إلى التراث المدرسي وحده، أو إغفال الظروف الحياتية التي تُسهم في تشكيل الإنسان، كلاهما يفضي إلى قراءة ناقصة للمشكلة. [1]

فالإنسان لا يتربى في المدرسة الدينية أو المدرسة النظامية أو الأسرة أو الزاوية الصوفية فحسب، بل يتشكل أيضًا في الأسواق، وأماكن العمل، والحياة السياسية، ووسائل الإعلام، وأوساط الأصدقاء، وسائر علاقاته اليومية. فإذا تعلّم الصدق في البيت، ثم رأى الكذب يُدرّ الأرباح في الخارج، وإذا سمع الحديث عن العدل على المنابر، ثم شاهد المحاباة تحكم شؤون الحياة، وإذا نُصح بالحلال في الكسب، ثم رأى أصحاب المكاسب غير المشروعة يحظون بالتقدير، وُضع أمام معيارين متناقضين.

وعندئذ، فإن النظر إلى الإنسان وحده وإغفال الظروف التي تُنشِّئه نظرة قاصرة، كما أن إلقاء المسؤولية كلها على النظام وإهدار إرادة الفرد ومسؤوليته الأخلاقية خطأ لا يقل خطورة.

قد تتفتح وردة في حقل القراص، ولكن تفتح بضع وردات لا يعني أن الحقل لا يحتاج إلى إصلاح.

فليست القضية أن ننكر وجود الورود، ولا أن نبخس الورود التي نبتت بين الأشواك قيمتها، بل أن نفهم الشروط التي أتاحت لها النمو، وأن نبحث في الأسباب التي مكّنت القراص من الاستيلاء على الحقل.

أولًا: حقيقة الهجرة من الإيمان الفردي إلى بناء نظام للحياة

تُقدِّم الهجرة، وهي إحدى أهم المحطات الفاصلة في التاريخ الإسلامي، مدخلًا عميقًا لفهم هذه المسألة.

فقد استطاع بلال الحبشي، وخباب بن الأرت، ومصعب بن عمير، وغيرهم من الصحابة رضوان الله عليهم، أن يحافظوا على إيمانهم في مكة، رغم ما تعرضوا له من اضطهاد شديد. ويثبت ذلك أن الإنسان قادر على صيانة إيمانه وأخلاقه حتى في بيئة لا تسودها القيم الإسلامية. ومن ثم، فإن القول بأن كل من يعيش في ظل نظام مختل لا بد أن يفسد، يتجاهل إرادة الإنسان، كما يتجاهل الشهادة التي يقدمها التاريخ الإسلامي.

لكن لا يصح أن نستنتج من ذلك أن البيئة المحيطة بالإنسان لا تؤثر فيه.

فلم تكن هجرة رسول الله ﷺ من مكة إلى المدينة مجرد انتقال من مدينة إلى أخرى، بل فتحت الطريق أيضًا أمام بناء حياة يستطيع المسلمون فيها ممارسة دينهم بأمان، وتعزيز الأخوة والتكافل فيما بينهم، وإقامة مجتمع تسترشد شؤونه بالعدل والأحكام الإلهية. وكانت الهجرة مرحلة تاريخية مهمة في الانتقال من جماعة تحاول الحفاظ على إيمانها تحت وطأة الاضطهاد، إلى مجتمع تتاح له فرصة تنظيم حياته المشتركة وفق مقتضيات ذلك الإيمان.

وتدفعنا هذه الحقيقة إلى الجمع بين حكمين متكاملين: يستطيع الإنسان أن يحافظ على إيمانه وأخلاقه رغم ما يحيط به من فساد، ولكن الظروف التي تُيسِّر نشأته على الاستقامة أو تجعلها أشقّ ليست عديمة الأثر.

قال الله تعالى:

إِنَّ اللَّهَ لَا يُغَيِّرُ مَا بِقَوْمٍ حَتَّىٰ يُغَيِّرُوا مَا بِأَنْفُسِهِمْ [الرعد: 11]

لا تحصر هذه الآية التغيير في باطن الفرد وحده، ولا تفتح الباب أمام تصور يُعطِّل إرادة الإنسان ويجعله مجرد أسير لنظام الحياة. بل تدعونا إلى التأمل في الصلة بين ما يُحدثه الإنسان من تغيير في نفسه، وبين أحوال الجماعة التي يعيش في كنفها ومسار حياتها.

فمن الممكن أن يحافظ الإنسان على استقامته في ظل نظام مختل، ولكن لا يجوز لنا أن نتخذ هذه الإمكانية ذريعة لإنكار أثر النظام المختل في الناس. ومن الحقائق التي تعلمنا إياها الهجرة أن المحافظة على الإيمان مهمة، وأن بناء الظروف التي تُمكِّن من العمل بمقتضاه لا يقل أهمية عنها.

ثانيًا: تنشئة الإنسان بين المعرفة والأخلاق وبناء الشخصية

إن معرفة الإنسان بحكم الكسب الحرام لا تضمن اجتنابه، ومعرفته بوجوب أداء الأمانة لا تعني بالضرورة أنه سيحفظها، كما أن قدرته على الحديث عن فضيلة العدل لا تثبت أنه سيلتزم به حين يصدر الحكم على حساب مصلحته الشخصية.

فمعرفة الحق شيء، والعيش وفق مقتضاه شيء آخر.

وقد جاء التحذير القرآني من هذا التناقض صريحًا:

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا لِمَ تَقُولُونَ مَا لَا تَفْعَلُونَ ۝ كَبُرَ مَقْتًا عِنْدَ اللَّهِ أَنْ تَقُولُوا مَا لَا تَفْعَلُونَ [الصف: 2-3]

ولا يقتصر هذا التحذير على الوعاظ والمعلمين والقائمين على الخدمات الدينية، بل يشمل كل من يفصل بين قوله وعمله. غير أن مسؤولية من يتصدرون لتوجيه الناس باسم العلم والدين أشد، لأن سلوكهم لا يؤثر في أنفسهم وحدها، بل يمتد أثره إلى من يثقون بهم ويقتدون بسيرتهم.

فالعلم قد يقرب الإنسان من الحقيقة، ولكن العقل الذي يريد الهروب منها قد يستخدم ما لديه من معرفة لتبرير مصالحه الخاصة. والذكاء قد يكون وسيلة لاكتشاف الصواب، كما قد يتحول إلى أداة لإخفاء الخطأ بمهارة. وكثرة القراءة لا تثبت أن المرء قد تجاوز أهواء نفسه، وكثرة الكلام لا تعني الالتزام بما يقول، وحفظ النصوص الدينية لا يثبت أن صاحبها قد تخلّق بأخلاقها.

لذلك لا يجوز اختزال تنشئة الإنسان في نقل المعلومات إليه. فإذا علّم الأبوان أبناءهما الصدق ثم حرّفا الحقيقة لمصلحة شخصية، وإذا تحدثت المدرسة الدينية عن الأمانة ثم لم تُعطَ الأمانات لأهلها، وإذا دُرِّس العدل ثم قُدِّم القريب على الأجدر، ضعفت آثار التعليم مهما كثرت الكلمات الجميلة.

فالإنسان يصغي إلى ما يُقال له، لكنه يتعلم أيضًا مما يراه حوله. ويراقب أي السلوكيات تُكافأ، وأي الأخطاء يُتغاضى عنها، ومن يُظلَم، ومن يحظى بالحماية والرعاية.

ومن هنا، فإن المنهج الحقيقي الذي يُنشِّئ الإنسان لا يقتصر على ما كُتب في الكتب والمقررات، بل يشمل أيضًا ما يُعَدّ مقبولًا في الحياة، ومن يُقدَّم قدوةً، وأي السلوكيات تجد طريقها إلى المكافأة والتقدير.

ثالثًا: النظام الفاسد والإنسان الصالح ومغالطة الاستثناء

لنتأمل مجتمعًا يحظى فيه أصحاب المكاسب غير المشروعة بالتقدير، ويُنظر إلى النزيه على أنه ساذج، وتتراجع الكفاءة أمام المحاباة، وتُستَر أخطاء الأقوياء.

في مثل هذا المجتمع يجد الإنسان نفسه أمام اختيار متكرر: أيلتزم بما يراه حقًا، ولو دفع ثمن ذلك، أم يتكيف مع الأخطاء الشائعة من حوله ليعيش في راحة؟

لا يتخذ الناس جميعًا القرار نفسه. فمنهم من يتنازل عن مصلحته، ويرفض المشاركة في الظلم، ويحافظ على استقامته ولو بقي وحيدًا. ومنهم من يعتاد الأخطاء تدريجيًا؛ فيعترض عليها أول الأمر، ثم يسكت عنها، ثم ينتهي به المطاف إلى ارتكابها بنفسه.

وهذا الاختلاف دليل على أن الإنسان صاحب إرادة ومسؤولية، لكنه يكشف في الوقت نفسه أن الظروف المحيطة به تؤثر في اختياراته.

وهنا ينبغي الحذر من مغالطتين متقابلتين.

المغالطة الأولى هي الزعم بأن كل من يعيش في ظل نظام مختل لا بد أن يفسد. فهذا الحكم ينتقص من قدرة الإنسان على الإيمان، والاحتكام إلى الضمير، ومقاومة الهوى، والتمسك بالأخلاق.

أما المغالطة الثانية فهي اتخاذ وجود الصالحين في ظل ذلك النظام دليلًا على سلامته. فوجود أناس نزيهين لا يثبت أن الظلم غير شائع، وخروج علماء كبار من مدرسة دينية لا يعني أن جميع مناهجها وأساليبها سليمة، ونشأة أناس فاضلين في بيئة دينية لا تجعل كل ممارسات تلك البيئة جديرة بالدفاع عنها.

الاستثناءات ذات قيمة، ولكن لا يجوز بناء الأحكام العامة على الاستثناءات.

فقد تنبت وردة في حقل القراص، ولا يعني وجودها أن الجمال يملأ الحقل كله. بل قد يكون نموها ثمرة مقاومة شديدة للأشواك المحيطة بها. وليس من الإنصاف أن نُعجب بجمال الوردة ثم نتجاهل الأذى الذي تسببه الأشواك.

وبالمعيار نفسه، فإن محافظة الإنسان على أخلاقه في بيئة فاسدة أمر يستحق التقدير، لكن لا يصح أن نتخذ نجاحه دليلًا على أن البيئة التي يعيش فيها لا تحتاج إلى إصلاح.

وينبغي ألا تبقى العدالة والأمانة والكفاءة والمساءلة فضائل فردية فحسب، بل يجب أن تجد مكانها في آليات الحياة وتدبير شؤونها. فالنظام الذي لا يردع الظلم، ولا يحمي النزاهة، ولا يصون الكفاءة، يحمّل الصالحين أعباءً تفوق ما ينبغي أن يتحملوه.

ومع ذلك، فإن إلقاء اللوم كله على النظام وإعفاء الفرد من مسؤوليته خطأ أيضًا. فالإنسان يتأثر بالظروف، لكنه ليس مضطرًا إلى الاستسلام لها. ومن ثم، لا بد من النظر معًا في اختيارات الفرد وفي الظروف التي تؤثر في تلك الاختيارات.

رابعًا: المدارس الدينية والطرق الصوفية بين صيانة التراث والدفاع عن النقائص

من أبرز المسائل التي أثارها أحمد طارق جلنك في مقاله أثر التراث المدرسي في الحياة الفكرية. وهذه مسألة ينبغي تناولها بالبحث التاريخي والمعايير العلمية، لا بالأحكام المسبقة.

وأول ما ينبغي التمييز بينه هو أن تصور الإسلام للعلم والتفكر والأخلاق ليس مطابقًا لكل ممارسة عرفتها المؤسسات التعليمية التي نشأت عبر التاريخ الإسلامي. فالمدارس الدينية لم تُنشأ كلها في عصر واحد، ولم تتبع في جميع الأقطار مناهج متطابقة، ولم تبقَ على حال واحدة طوال القرون. بل اختلفت باختلاف الأزمنة والأمكنة، من حيث النشأة والمناهج والمعلمين وسبل الرعاية وأوجه النشاط العلمي.

وقد احتلت المدارس النظامية التي أُنشئت برعاية الوزير السلجوقي نظام الملك مكانة مهمة في تاريخ العلوم الإسلامية. وافتُتحت المدرسة النظامية ببغداد سنة 1067م، وكان لها أثر بارز في التعليم الديني، ولا سيما في الفقه الشافعي. ومع ذلك، لا يصح عدّ المدارس النظامية أولى المدارس في التاريخ الإسلامي، إذ سبقتها مؤسسات مدرسية أخرى. وتكمن أهميتها في تمثيلها نمطًا أكثر تنظيمًا للتعليم تحت رعاية الدولة. [2]

ولا يثبت هذا التراث التاريخي أن جميع جوانب التجربة المدرسية كانت خالية من النقائص، لكنه لا يبرر أيضًا اختزالها في الانغلاق الفكري والحفظ المجرد. فقد شهد التاريخ العلمي الإسلامي إنجازات واسعة في الفقه والحديث والتفسير وعلم الكلام والمنطق والرياضيات والطب والفلك. وينبغي البحث في الظروف التي أفضت إلى نشوء هذه الإنجازات وازدهارها، كما ينبغي دراسة الفترات التي تراجع فيها النشاط العلمي أو ضاقت فيها آفاقه.

ولا شك أن بعض البيئات المدرسية قد عرفت اتجاهات تحدّ من التفكير، أو تجعل مراجعة الآراء الموروثة أمرًا عسيرًا، أو تتخذ موقفًا متحفظًا من بعض فروع المعرفة. والكشف عن هذه النقائص بالأدلة واجب علمي. لكن تعميم الأحكام المستمدة من تجارب محددة على تاريخ المدارس الدينية كله يجعل التعميم بديلًا عن البحث.

وتستحق محاولات الإصلاح التي شهدها أواخر العهد العثماني اهتمامًا خاصًا في هذا السياق. فقد جرت في عهد المشروطية الثانية محاولات لإعادة تنظيم التعليم المدرسي، وكانت مدارس دار الخلافة العلية جزءًا من إعادة التنظيم التي نُفِّذت سنة 1914م. وتكشف هذه التجربة عن مسعى لإعادة النظر في التعليم الديني التقليدي في ضوء حاجات العصر. كما تؤكد الدراسات المتعلقة بهذه المدارس أن تاريخ التعليم العثماني لم يكن قصة واحدة جامدة لا تعرف التغير. [3]

ومع ذلك، فإن إضافة مادة إلى المنهج لا تعني أن الغاية الفكرية المرجوة منها ستتحقق تلقائيًا. فدراسة المنطق لا تجعل المرء منطقيًا بالضرورة، ودراسة الفلسفة لا تضمن عمق التفكير، وحفظ النصوص الدينية لا يجعل صاحبها متخلقًا بالأخلاق تلقائيًا. إنما العبرة بكيفية استيعاب المعرفة، وبما تُحدثه من أثر في الفكر والسلوك.

وينطبق المعيار نفسه على الطرق الصوفية.

ففي التراث الصوفي رصيد غني في الأدب، ومحاسبة النفس، والإحسان، والحكمة، والشعر، والموسيقى، وتهذيب الباطن. وإنكار هذا الرصيد يعني إغفال جانب مهم من جوانب الحضارة الإسلامية. لكن وجود هذا التراث لا يقتضي التسليم بصواب كل جماعة تنتسب إلى التصوف أو كل ممارسة تصدر عنها.

فإذا تحولت التربية الروحية إلى طاعة عمياء، وتقدّم الولاء للشيخ أو الجماعة على الحقيقة، وصار الانتماء ذريعة للتهرب من المسؤولية الأخلاقية، وعُدَّ الاعتراض على الخطأ خيانةً، وجب التوقف والمراجعة.

ولا تُقاس قيمة المدرسة الدينية أو الطريقة الصوفية أو الجماعة الدينية بما أنجبته في الماضي من أعلام فحسب، ولا بمبانيها أو كثرة أتباعها أو نفوذها في المجتمع، بل ينبغي النظر أيضًا في نوع الإنسان الذي تُنشِّئه اليوم، وموقفها من الخطأ، ومدى قدرتها على مساءلة نفسها وتصحيح نقائصها.

إن صيانة التراث لا تعني الدفاع عن كل ممارسة موروثة، كما أن الدعوة إلى الإصلاح لا تعني رفض التراث كله. والواجب هو التمييز بين الصحيح والخاطئ، والمحافظة على ما له قيمة، مع السعي إلى إصلاح ما شابه من خلل.

خامسًا: الهوية الدينية والمسؤولية الأخلاقية وامتحان العدل

إن الهوية الدينية تُحمِّل الإنسان مسؤولية أخلاقية، ولا تعفيه من المحاسبة.

فمجرد إعلان الإنسان أنه مسلم لا يعني أن جميع تصرفاته موافقة للإسلام، كما أن حمل مؤسسة ما اسمًا دينيًا لا يثبت صحة كل ما يجري فيها. وانتساب جماعة إلى خدمة الدين لا يجعل جميع أفرادها وممارساتها بمنأى عن النقد.

وحين يغيب هذا التمييز، قد يتحول الدين إلى ستار تُخفى وراءه الأخطاء. مع أن الغاية من الدين ليست إضفاء الحصانة على نقائص البشر، بل هدايتهم إلى الحق والعدل ومكارم الأخلاق.

قال الله تعالى:

يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا كُونُوا قَوَّامِينَ لِلَّهِ شُهَدَاءَ بِالْقِسْطِ ۖ وَلَا يَجْرِمَنَّكُمْ شَنَآنُ قَوْمٍ عَلَىٰ أَلَّا تَعْدِلُوا ۚ اعْدِلُوا هُوَ أَقْرَبُ لِلتَّقْوَىٰ [المائدة: 8]

ولا تطالبنا هذه الآية بالعدل مع من يخالفوننا فحسب، بل تقتضي منا ألا نتخلى عن العدل حين تصدر الأخطاء عن جماعتنا أو من ننتسب إليهم. فالعدل ليس مجرد كشف عيوب الخصوم، بل هو أيضًا التزام المعيار نفسه عندما يتعلق الأمر بمن نحب أو بمن تجمعنا بهم المصالح.

وحين تظهر اتهامات بالفساد أو إساءة استعمال الأموال، يجب أولًا التحقق من الوقائع، وفحص الأدلة، وإثبات الاتهامات، وصون حقوق الأبرياء. فلا يجوز إدانة شخص لمجرد انتسابه إلى بيئة دينية، كما لا يجوز تجاهل اتهامات جدية بحقه لمجرد أنه ينتمي إلى البيئة نفسها.

وهنا واجبان متمايزان: كشف الوقائع والمسائل القانونية بالأدلة، ثم إجراء مراجعة أخلاقية في ضوء ما تكشفه الوقائع.

فالاتهام قبل التثبت من الوقائع إخلال بالعدل، والإصلاح من غير محاسبة أخلاقية يبقى ناقصًا.

كذلك لا يجوز الحكم على جماعة بأسرها، أو على التراث المدرسي، أو على الميراث الديني كله بسبب خطأ فرد واحد. وبالمثل، لا يجوز اتخاذ الخدمات التي قدمتها مؤسسة في الماضي ذريعة لستر أخطائها في الحاضر.

والمعيار الصحيح واضح: أن نقبل الحق مهما كان قائله، وأن نعترض على الباطل مهما كان صاحبه. فمن استطاع أن يرى أخطاء جماعته، وأن يعترف بالحق ولو خالف مصلحته، فقد اقترب من النضج الأخلاقي.

سادسًا: مواجهة الانحطاط بإصلاح الإنسان والحياة معًا

لا يكفي تفسير الانحطاط بأنه نتيجة أخطاء الأفراد وحدهم، كما لا يكفي رده إلى فساد منظومة الحياة وحدها. بل لا بد من النظر في الصلة بين الإنسان والظروف التي تحيط به.

ومن هنا، ينبغي أن يشمل الإصلاح الإنسان نفسه، وأن يتناول كذلك الحياة التي تُنشِّئه وتؤثر في سلوكه.

أولًا: تقوية الصلة بين المعرفة والأخلاق.

ينبغي ألا يقتصر التعليم على تلقين المعلومات وحفظها، بل يجب أن يساعد المتعلم على فهم كيفية العمل بما تعلمه. فعلى المعلم الذي يعلّم الصدق أن يكون صادقًا، وعلى العالم الذي يدعو إلى العدل أن يلتزمه ولو كان الحكم على حسابه، وعلى المسؤول الذي يتحدث عن الأمانة أن يؤديها.

وكلما اتسعت الفجوة بين القول والعمل، بقيت المعرفة أقرب إلى معلومات محفوظة في الذاكرة منها إلى قيم راسخة في الشخصية.

ثانيًا: ألا يُعَدَّ السؤال وطلب الدليل عداءً أو إساءةً.

إن سؤال العالم أو الشيخ أو المسؤول أو صاحب الرأي لا يعني إنكار مكانته العلمية أو الروحية من حيث المبدأ. ولا شك أن للسؤال أدبه وللنقد ضوابطه، لكن الاحترام ينبغي ألا يتحول إلى طاعة تمنع المراجعة.

فالحقيقة ليست حكرًا على الجماعة التي ننتمي إليها، ولا يصبح القول صحيحًا لمجرد أن شخصية مشهورة قد قالته. وإنما يُعرف صوابه بدليله ومدى موافقته للحقيقة.

ثالثًا: أن يكون للعدل والأمانة والكفاءة أثر في تدبير شؤون الحياة.

إن مطالبة الناس بالنزاهة مع الإبقاء على نظام يعاقب النزيه تناقض واضح. فإذا حظي أصحاب المكاسب غير المشروعة بالتقدير، وحُمي من يضيّعون الأمانات، وأُقصي الأكفاء، ضعفت آثار المواعظ الأخلاقية مهما بلغت بلاغتها.

ولا يستطيع أي نظام أن يمحو جميع نقائص البشر، لكن الحياة التي يُصان فيها العدل، ولا يُترك فيها الظلم بلا محاسبة، وتُحترم فيها الكفاءة، وتُطبَّق فيها المساءلة، تجعل الاستقامة أيسر والفساد أصعب.

رابعًا: ألا يتحول الانتماء الديني إلى وسيلة لتحقيق المصالح الخاصة.

ينبغي ألا يُكتفى بالنظر إلى اسم النشاط الذي يُمارَس باسم الدين أو إلى صورته الظاهرة، بل يجب النظر في طريقة إدارته. فإذا جُمعت الأموال، وجب أن تكون الحسابات واضحة؛ وإذا تسلمت جهة أمانة، وجب أن تحفظها؛ وإذا طُلب من الناس البذل والتضحية، وجب على من يطلب ذلك أن يتحمل نصيبه من المسؤولية.

ولا ينبغي أن يُعَدَّ طلب الشفافية عداوة، ولا أن تُعَدَّ المساءلة قلة احترام. فمن يحفظ الأمانة لا يخشى تقديم الحساب، ومن يلتزم الحقيقة لا يخشى ظهور خطئه، بل يسعى إلى تصحيحه.

خامسًا: أن نزن جماعتنا بالمعيار نفسه الذي نزن به الآخرين.

يجيد الإنسان في كثير من الأحيان رؤية أخطاء غيره، لكنه يتردد في رؤية أخطائه. وقد يبالغ في عيوب خصمه، ثم يبحث عن الأعذار لقريبه أو لمن ينتمي إلى جماعته. بل قد يعدّ التصرف نفسه جريمةً إذا صدر عن شخص، وهفوةً يُعتذر عنها إذا صدر عن آخر.

وهذا الكيل بمكيالين من أكبر العوائق أمام المحاسبة الأخلاقية.

لذلك ينبغي أن نسأل أنفسنا: كيف يكون موقفنا إذا ظهر بيننا من يكتسب المال بغير حق؟ وهل نحافظ على حساسيتنا تجاه الخطأ إذا صدر عن شخص من جماعتنا؟ وهل نعلّم أبناءنا المعلومات الدينية وحدها، أم نعلّمهم أيضًا تحمّل تبعات الصدق والعدل؟ وهل نريد إصلاح الأخطاء حقًا، أم نكتفي بإظهار أخطاء الطرف الآخر؟

إن الإجابة الصادقة عن هذه الأسئلة تكشف عن حالنا أكثر مما تكشف عنه الانتقادات التي نوجهها إلى غيرنا.

سادسًا: ألا يُلقى عبء الإصلاح على مؤسسة واحدة.

إن تحميل المدارس الدينية جميع النقائص يعفي الأسرة والمدرسة النظامية من مسؤولياتهما. وإلقاء المسؤولية كلها على الأسرة يتجاهل الظروف الاقتصادية والسياسية. وردّ كل شيء إلى النظام يلغي بدوره إرادة الفرد ومسؤوليته.

فالأسرة، والمدرسة، والمدرسة الدينية، والمسجد، والطريقة الصوفية، والسوق، ومكان العمل، ووسائل الإعلام، وأجهزة الإدارة، كلها تؤثر بدرجات مختلفة في تنشئة الإنسان. وينبغي لكل منها أن يؤدي واجبه، وأن تعمل هذه الجهات على استكمال بعضها بعضًا، لا على ستر أخطاء بعضها بعضًا.

وعلى البيئة التي تتحدث عن أخلاق الإسلام أن تزن ممارساتها بهذه الأخلاق. وعلى الإدارة التي تطالب بالعدل ألا تعتمد معيارين، أحدهما لمن يقترب منها والآخر لمن يخالفها. وعلى المؤسسة التعليمية التي تريد تنشئة الإنسان ألا تكتفي بتخريج أصحاب المعلومات، بل أن تسعى إلى إعداد شخصيات قادرة على نصرة الحق والاعتراض على الباطل.

فالإصلاح لا يقتصر على بناء مبانٍ جديدة، أو تغيير المقررات، أو زيادة عدد المنتسبين إلى مؤسسة ما. إنما جوهره تغيير موقف الإنسان من الحقيقة، وتغيير المعايير التي تُقاس بها الأفعال في الحياة.

سابعًا: الخاتمة – لا يكفي البحث عن الورود، بل لا بد من إصلاح الحقل

إن فهم الصلة بين البيئة التي ينشأ فيها الإنسان وإرادته الشخصية أمر لا غنى عنه لفهم مظاهر الانحطاط الراهنة.

فهناك أناس يحافظون على إيمانهم وأخلاقهم واستقامتهم رغم فساد البيئة التي يعيشون فيها، ووجودهم يعزز الثقة بقدرة الإنسان على الاحتكام إلى ضميره وإرادته. لكن نشأة هؤلاء لا تعني أن الحياة المحيطة بهم سليمة من كل وجه.

وبالمثل، فإن الأخطاء التي تقع في بعض الأوساط الدينية لا تبرر إدانة التصور الإسلامي للعلم والعدل والأخلاق. فخطأ مدرسة دينية ليس خطأ الإسلام، وانحراف أحد المنتسبين إلى طريقة صوفية لا يبطل التراث الصوفي كله. غير أن هذه الحقيقة لا تعني أيضًا أن كل مؤسسة أو ممارسة تظهر باسم الدين ينبغي أن تُعفى من النقد والمساءلة.

ومعيارنا واضح: الحقائق التي يقررها القرآن الكريم والسنة الصحيحة، والعدل، والأمانة، والصدق، والمسؤولية الأخلاقية، والالتزام بالدليل.

وينبغي أن تُتخذ هذه المعايير أساسًا لتقييم الفرد والأسرة والمؤسسات التعليمية والقوى التي تؤثر في مسار الحياة.

فليس كافيًا أن نسأل اليوم: لماذا كثر من يرتكبون الأخطاء؟ بل ينبغي أن نسأل أيضًا: ما الظروف التي تغذي هذه الأخطاء؟ وما السلوكيات التي تُكافأ؟ وما التجاوزات التي يُتغاضى عنها؟ وما صور الاستقامة التي أصبحت ممارستها أشقّ من ذي قبل؟

وفي الوقت نفسه، لا بد أن يحاسب الإنسان نفسه. فمن السهل انتقاد نظام فاسد، لكن من الصعب التخلي عن المنافع التي يتيحها. ومن السهل الدعوة إلى العدل، لكن الأصعب أن نلتزم به حين يصدر الحكم على حساب مصالحنا. ومن السهل كشف عيوب الآخرين، أما مواجهة عيوب النفس فتحتاج إلى محاسبة صادقة.

لذلك لا يجوز أن نكتفي بلوم الإنسان وحده، ولا أن نلقي المسؤولية كلها على النظام فنلغي مسؤولية الفرد. وليس من الصواب أن ندين التراث المدرسي كله، كما لا يجوز أن نجعل الانتماء الديني حصانةً تستر النقائص.

إن الإنسان والحياة التي تُنشِّئه كلاهما بحاجة إلى الإصلاح. فلا بد من صيانة إرادة الفرد، وتعزيز الظروف التي تساعد على الاستقامة، وإغلاق الأبواب التي تشجع على الظلم، وتحويل المعرفة الدينية إلى شخصية أخلاقية، وإقامة العدل في واقع الحياة، لا الاكتفاء بالحديث عنه.

فالقضية ليست مجرد إنبات الورود، بل بناء حياة لا تبقى فيها الورود استثناءً.

فجمال الوردة لا ينتقص لأنها تفتحت بين القراص، لكن إصلاح الحقل يفتح الطريق أمام حياة لا تضطر فيها الورود إلى النضال الدائم من أجل البقاء بين الأشواك.

إعداد: أحمد ضياء إبراهيم أوغلو
13.10.2026 – OF

الهوامش
[1] أحمد طارق جلنك، «المدرسة الدينية: ذروة الذكاء، وتعطيل العقل»، صحيفة قرار التركية، 13 أكتوبر 2026.
[2] عبد الكريم أوزايدن، «مدرسة نظامية» (Nizâmiye Medresesi)، دائرة المعارف الإسلامية التركية، مركز البحوث الإسلامية التابع لوقف الديانة التركي، 2007؛ وانظر أيضًا: مادة «المدرسة» (Medrese)، المرجع نفسه، 2003.
[3] حسن يلدز، «مدارس دار الخلافة العلية (1914-1924)» (Dârülhilâfeti’l-Aliyye Medresesi)، الموسوعة التركية للتربية؛ وانظر أطروحته للدكتوراه: التعليم والتدريس في مدارس دار الخلافة العلية، جامعة إسطنبول، 2017.